Дети с ОПФР

«Развитие познавательной сферы у детей  с тяжелыми нарушениями речи»

Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют ряд психологических особенностей, которые затрудняют формирование речевой деятельности и требуют целенаправленной коррекции. Психологический статус ребенка с тяжелыми речевыми нарушениями характеризуется недостаточной устойчивостью внимания, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в переключении внимания и планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств решения задач.

      Детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур. Во втором случае распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. У детей с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется степенью его распределения и переключаемости. У данной категории детей отмечаются серьезные проблемы в развитии восприятия (слухового, зрительного, кинестетического и др.) т.е. в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. У всех детей с нарушениями речи отмечаются нарушения фонематического восприятия. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированность целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Для многих детей с речевой патологией, обусловленной органическими поражениями мозга, характерны нарушения оптикопространственного гнозиса, который является необходимым условием для обучения детей грамоте. Исследования показали, что данная функция у детей с речевыми дефектами находится по сравнению с нормально развитыми сверстниками на значительно более низком уровне. У детей с речевыми дефектами выявлены трудности в пространственной ориентации. Дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «право» и «лево», обозначающих месторасположение объектов, возникают трудности в ориентировке в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в практической деятельности и понимать их в импрессивной речи являются сохранными. Но в экспрессивной речи дети часто не находят языковых средств для выражения этих отношений. При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

     Исследование памяти у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому обобщению в целях уточнения инструкции. Это связано также и с особенностями внимания. Исследования по изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи обнаруживают недостаточность опосредствованной словесной памяти, что носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификацией). В процессе исследований были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений, в формировании математических представлений, развитии логического мышления. Несколько иначе развивается воображение(психологическая основа творчества) у детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитию детского воображения способствует своевременное формирование речи, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Данной категории детей оказывается недоступным выполнение творческих заданий. Рисунки таких детей отличаются бедностью замысла и содержания. Они плохо понимают переносные значения слов, метафор и испытывают трудности в составлении творческих рассказов. Это объясняется беглостью словарного запаса, упрощенностью фраз, нарушениями грамматического строя речи, низким уровнем пространственного оперирования образами. У большинства детей отмечается нарушения в развитии двигательной сферы, т.е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении). Наибольшие трудности выявляются при выполнении упражнений для пальцев и кистей рук, сопровождающихся словесной инструкцией.
       Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности у дошкольников с ОНР: низкая речевая активность в ходе игр, неумение организовать сюжетно-ролевую игру, отказ от участия в играх вербального характера.

«Толерантное отношение в группе интегрированного обучения»

«Нет случайно родившихся детей. Ни один Путник Вечности случайно не рождается. Каждый ребенок есть явление в земной жизни. Он родился потому, что должен был родиться. Родился потому, что именно его не хватало миру. Он путь для мира, также как мир есть путь для него. И не сравнивайте душу его с телом: он младенец не душою, а телом. А душою он – носитель Истины, Бессмертия и Беспредельности. В нем предназначение, миссия. Служение своей миссии даст его духу восхождение…И, каждый, кто воспитает ребенка, будет соработником у Бога”.

Из книги Ш. Амонашвили  “Спешите, дети, будем  учиться летать!”

Основными источниками формирования толерантности являются СЕМЬЯ и ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА.

СЕМЬЯ – это живой пример семейных приоритетов: отношений взрослых, их мнений, суждений, поступков. Семья имеет свой уклад, авторитет, свои традиции, обычаи, праздники и обряды.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА имеет свои ценности, особую систему отношений, актуальные виды свободной и обязательной деятельности.

Поэтому устойчивые черты толерантной личности необходимо формировать у всех участников образовательного процесса.

 

Формирование толерантности, как специально организуемый процесс требует ориентации на групповые формы обучения, совместную деятельность, т.к. толерантность, в первую очередь, проявляется в общении, во взаимодействии субъектов.

Работа с родителями

по формированию толерантного отношения

к детям с особенностями психофизического развития

Семья - это школа любви, и школа нравственности, источник наших самых сокровенных  ценностей. Поэтому именно в семье начинается  формирование устойчивых черт толерантной личности.

Семьи, с которыми мы работаем по формированию толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями, чаще всего находятся на разных полюсах. Это семьи, воспитывающие детей с ОПФР и семьи, воспитывающие здоровых детей, которые обучаются в группах и классах интегрированного обучения и воспитания.

Поэтому цели, которые мы ставим в работе с семьёй по формированию толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями, тоже разные:

       родителей, воспитывающих детей с ОПФР, необходимо научить понимать и принимать своего ребёнка таким, какой он есть.

       родителей, воспитывающих здоровых детей, научить понимать и принимать особенности других людей, относится к ним доброжелательно, терпимо, а также воспитывать эти качества в своих детях.

Существует 2 подхода к работе с семьёй. Это традиционный, когда функция психолога: всезнающий эксперт. Он реализуется во время родительских собраний, консультаций, бесед. И нетрадиционный. Здесь основной функцией психолога является: помогать, поддерживать, направлять. Второй нам кажется наиболее эффективным, потому что именно такой подход позволяет нам строить отношения с родителями на основе сотрудничества и доверия. При таком подходе родителям принадлежит ведущая роль в принятии решений, выборе способа реализации рекомендаций специалистов.

       Одним из важных условий эффективности психолого-педагогического сопровождении семьи является трёхуровневая система взаимодействия:

       1 уровень - макроуровень (уровень коллективного взаимодействия): «Родительская школа»;

       2 уровень - мезоуровень(уровень групповой психокоррекционной работы):  психокоррекционные тренинги, направленные на решение психологических проблем самих родителей;

       3 уровень - микроуровень (уровень индивидуальной работы): психологические консультации родителей.

  Формирование толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями мы начинаем с семей, в которых появляются такие дети. Для любого ребенка семья – это самое главное в жизни, это то, с чего жизнь начинается, где закладываются основы будущей взрослой жизни. А для ребенка с ограниченными возможностями это особенно верно: такие дети большую часть своей жизни проводят в кругу семьи. В связи с этим именно семья обладает наиболее мощным реабилитационным потенциалом. Помочь родителям, в первую очередь, понять и принять ребёнка с ограниченными возможностями, является одной из задач педагога-психолога по формированию толерантного отношения к детям с ОПФР. Это происходит через формирование у родителей позитивного восприятия личности ребенка, что позволяет родителям обрести новый жизненный смысл, гармонизирует взаимоотношения с ребенком, оптимизирует самосознание. Это, в свою очередь, нацеливает родителей на использование гармоничных моделей воспитания, а в перспективе обеспечит оптимальную социальную адаптацию ребенка с ОПФР, что, в свою очередь,  будет способствовать проявлению толерантного отношения со стороны социума к лицам с ограниченными возможностями.

Направления работы педагога-психолога с семьями на принятие ими детей с ограниченными возможностями:

Образовательное направление   

Мы считаем, что очень важно познакомить родителей с возрастными и психологическими особенностями детей,  с современными подходами к  процессу воспитания. В результате  у родителей формируется адекватное восприятие ребенка, принятие своеобразия  его развития, меняется отношение к ребенку и себе.

Консультативное направление

Для родителей, воспитывающих детей с ОПФР проводятся индивидуальные и групповые консультации, которые помогают родителям:

       определить модель воспитания, используемую ими,

       найти способы толерантного отношения к ребёнку,

        гармонизировать отношения между ребёнком с ограниченными возможностями и его здоровыми братьями и сёстрами,

        осознать неадекватные межличностные отношения близких родственников к ребёнку с ОПФР (гиперопека, «заласкивание») и т.д. 

Психокоррекционное направление

Мероприятия данного направления  помогают снизить  уровень психоэмоционального напряжения родителей, что позволяет сформировать позитивный образа будущего для ребенка и семьи в целом.    В результате чего родители становятся более спокойными, изъявляют желание конструктивных изменений в своей жизни (семинары-практикумы, тренинги).

Социально-тренинговое направление

Помогает обучить родителей эффективным формам поведения  взаимодействия с ребёнком в различных социальных ситуациях и отношениях.  Благодаря чему родители приобретают гибкость поведения и реагирования, становятся более коммуникативно-компетентными, толерантными. Такие формы работы, как тренинги, интерактивные игры,  форум-театр, проводимые в рамках данного направления, направлены на:

                 коррекцию неконструктивных форм поведения матери (агрессия, необъективная оценка собственного поведения и поведения ребенка, примитивизация поведения и др.);

                 формирование продуктивных форм контакта в социуме (с ребенком, членами семьи, родственниками и другими лицами);

                 обучение умению любить ребенка, умению сдерживать гнев, раздражение, возникающие в ответ на неумелость или особенность психофизического развития  ребенка;

                 коррекцию понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: постепенную нейтрализацию отрицания наличия проблем в позицию взаимодействия;

                 коррекцию взаимоотношений с ребенком (от взаимоотношений, характеризуемых как гиперопека или гипоопека, к оптимальным взаимоотношениям, проявляющимся в уважении личности ребенка и предоставляющим ребенку достаточную его возможностям самостоятельность);

                 расширение сферы творческого взаимодействия с ребенком.

В основе взаимодействия педагогов и родителей лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу. Работа педагогов с родителями на  принятие детей с ОПФР проводится с учетом особенностей семьи, родителей и, прежде всего, семейных взаимоотношений.

«Индивидуальное развитие ребёнка в группе интегрированного обучения»

В современных условиях  интегрированное обучение и воспитание становиться все более востребованным родителями для детей дошкольного возраста. В соответствии с запросами родителей увеличивается количество интегрированных групп в дошкольных учреждениях республики:  Организация интегрированного обучения позволяет расширить охват нуждающихся детей необходимой коррекционно-педагогической помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка.

         Интеграция – процесс двусторонний. С одной стороны, ребенок с особенностями психофизического развития готовится к совместному обучению со здоровыми сверстниками, адаптируется к образовательному пространству дошкольного учреждения. С другой стороны, дошкольное учреждение готовится к работе с детьми с ОПФР, создает специальные условия для его обучения и воспитания.

         Основной целью интегрированного воспитания и обучения является реализация права детей с особенностями психофизического развития на получение образования в соответствии с их познавательными возможностями и способностями по месту жительства, их социальная адаптация и интеграция в общество, повышение роли семьи в воспитании и развитии своего ребенка.

         Главными задачами являются:

*развитие потенциальных возможностей детей с особенностями психофизического развития в совместной деятельности со здоровыми сверстниками;

*организация психолого – педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития в учреждении;

*реализация коррекционно- обучающего обучения, направленного на исправление или ослабление имеющихся у детей физических и (или) психических нарушений, препятствующих их успешному обучению и развитию;

*развитие у детей речевых, моторных, социальных способностей, позволяющих снизить зависимость ребенка от посторонней помощи и повысить социальную адаптацию;

*формирование позитивного отношения к детям с особенностями психофизического развития, создание психологически комфортной среды в учреждении;

*оказание консультативной помощи семьям, воспитывающим детей с особенностями психофизического развития, включение их в процесс воспитания и обучения, формирование у них адекватного отношения к особенностям развития ребенка.

Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности. Индивидуальность-это неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей. К индивидуальным особенностям относится своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. Их конкретное сочетание создает уникальную целостную структуру переживающего и действующего индивида. Считается, что воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход в воспитании опирается на глубокие знания черт личности и его жизни.

Данная программа помогает решить одну из актуальных задач - индивидуальный подход и помощь каждому воспитаннику, развитие индивидуальных способностей, для проявления личности каждого воспитанника.

Современная реальность открывает перед ребенком разнообразные перспективы развития, постижения мира, совершенствования взаимоотношений с другими и самим собой. Однако мир, в котором живет ребенок, предъявляет особые требования к его адаптивным способностям, психическим резервам: психологическому здоровью, толерантности (терпимости, снисхождению) и психологической готовности строить конструктивные отношения с окружающей действительностью.

Индивидуальное развитие:

Создание условий, способствующих полноценному развитию личности ребенка.

1. поддерживать высокую учебную мотивацию;

2. поощрять активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;

3.формировать умение учиться – ставить цели, планировать и организовывать собственную деятельность;

4. содействовать творческому развитию;

5. создать условия для активного сотрудничества родителей, ребёнка, педагога

Если с учетом осуществления индивидуальной программы развития ребёнка, активно включать ребёнка в творческую деятельность, развивать мотивацию обучения и познавательные интересы, то, возможно, повысить: качество знаний, уровень самостоятельности ребёнка, развивать мыслительную деятельность, речь воспитанника, развивать творческие возможности воспитанника.

«Адаптация детей в группе интегрированного обучения»

 

Адаптация ребенка к детскому саду - это и процесс, и результат согласования ребенка с окружающим его миром дошкольного образовательного учреждения, приспособление к новой обстановке, к структуре отношений, как с педагогами, так и со сверстниками, установления соответствия поведения принятым в группе детского сада нормам и правилам.

   Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций ребенка в зависимости от психофизиологических и личностных особенностей, конкретного характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания в детском саду.

Адаптация как процесс в норме занимает у детей разного возраста разное количество времени: в яслях длится в среднем 7-10 дней, в среднем дошкольном возрасте - 2-3 недели, а в старшем дошкольном возрасте - месяц. Состояние аффекта в первое время посещения детского сада выявляется у каждого второго мальчика и каждой третьей девочки.

Проблема адаптации зависит от возраста ребенка, состояния здоровья, уровня развития. Период привыкания детей к дошкольному образовательному учреждению - неизменно сложная проблема.

    Одна из основоположников науки о раннем детстве Н.А. Аскарина  не раз возвращаясь к вопросу адаптации детей, приводила пример: «Садовник бережно пересаживает молодое деревце, выкапывает его с частью почвы, на котором оно произрастало, и затем любовно ухаживает за ним, поливает его, но, приживаясь на новом месте, оно все равно болеет, листики его вянут».            

  Примерно то же происходит и с ребенком, когда он адаптируется к детскому саду.

       От того, как пройдет привыкание ребенка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависят его физическое и психическое развитие, дальнейшее благополучное существование в детском саду и в семье.

        К сожалению, этот процесс протекает сложно и болезненно.

В ходе комплексного исследования, проведенного учеными в разных странах, было выделено три фазы адаптационного процесса:

1. Острая фаза или период дезадаптации. Она сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц).

2. Подострая фаза или собственно адаптация. Характеризуется адекватным поведением ребенка, т.е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится три-пять недель).

3. Фаза компенсации или период адаптированности. Характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития, дети начинают ориентироваться и вести себя спокойнее.

  Каждый из детей по-своему реагирует на трудности адаптации, однако есть и общие черты:

- у детей до трех лет проявляются беспокойство, страх, депрессивные реакции (заторможенность, вялость, безучастность);

- у детей старше трех лет наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность, капризность, упрямство и негативизм, в полной мере выражаемые дома в качестве протеста и своеобразной эмоциональной разрядки сдерживаемого в детском саду психического напряжения.

- у плохо адаптируемых детей старшего возраста больше вероятности появления или закрепления психомоторных нервных нарушений - тиков и заикания.

  Естественно, что не у каждого ребенка возникают эти реакции на отрыв от семьи, это зависит как от самого ребенка, так и от того, что он встретит в детском саду.

У детей, имеющих те или иные особенности развития, данный процесс протекает вдвойне сложно и болезненно.

Обусловлено это, на мой взгляд, прежде всего двумя факторами:

1.     Родители не видят (не понимают) основную проблему ребенка;

2.     Педагоги не понимают и не принимают ребенка с нарушениями в развитии.

Таким образом, назревает конфликт между всеми участниками образовательного процесса: родитель – педагог – ребенок.

Однако, центральным звеном в данной триаде остается ребенок и если проблема не решается своевременно, она как снежный ком притягивает к себе море сопутствующих проблем.

Много здесь зависит от педагогов, берущих на себя ответственность за помощь родителям в психическом и физическом развитии их ребенка, за его душевный комфорт, радостное восприятие нового образа жизни. Необходимо понять, выяснить причины этих различий, понять интересы, стремления каждого поступающего в детский сад малыша, или, говоря словами В.А. Сухомлинского, «проникнуть в духовный мир ребенка», чтобы правильно и эффективно организовать процесс адаптации в условиях дошкольного учреждения.

Кроме того,  острой фазы адаптационного периода имеет три степени тяжести прохождения:

- легкая адаптация: к 20-му дню пребывания в детском учреждении нормализуется сон, ребенок нормально ест, не отказывается от контактов со сверстниками и взрослыми, сам идет на контакт. Заболеваемость не более одного раза сроком не более 10-ти дней, без осложнений. Все без изменений;

- адаптация средней тяжести: поведенческие реакции восстанавливаются к 30-му дню пребывания в детском учреждении. Нервно-психическое развитие несколько замедляется (замедление речевой активности). Заболеваемость до двух раз сроком не более 10-ти дней, без осложнений. Вес не изменился или несколько снизился;

- тяжелая адаптация: характеризуется, в - первых, значительной длительностью (от двух до шести месяцев и больше) и тяжестью всех проявлений.

Исследования показали, что этот вид адаптации может протекать в двух вариантах, каждый из которых имеет свои признаки:

1 вариант. Поведенческие реакции нормализуются к 60-му дню пребывания в детском учреждении.

Нервно - психическое развитие отстает от исходного на 1-2 квартала.

Респираторные заболевания - более трех раз сроком более 10-ти дней.

Ребенок не растет и не прибавляет в весе в течение 1-2 кварталов.

2 вариант. Дети старше трех лет, частоболеющие, из семей с гиперопекой со стороны взрослых, заласканные, занимающие центральное место в семье.

Поведенческие реакции нормализуются к 3-4-му месяцу пребывания в детском учреждении. Нервно - психическое развитие отстает от исходного на 2-3 квартала. Замедляется рост, прибавка в весе.

Учитывая исследования ученых необходимо использовать критерии, разработанные Институтом педиатрии: нарушение сна и питания; проявление отрицательных эмоций в общении; боязнь пространства; частые заболевания; снижение веса.

     Запомните, что ребенку с тяжелой адаптацией, помимо родителей и воспитателей, поможет только педиатр или узкий специалист!

      Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок справился с трудностями привыкания к новой среде на уровне легкой адаптации, и всячески предупреждать и не допускать проявлений тяжелой адаптации.

  Именно поэтому необходима такая организация жизни ребенка в детском учреждении, которая приводила бы к наиболее адекватному, почти безболезненному приспособлению его к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к детскому саду, навыки общения, прежде всего со сверстниками.

    Адаптация - это не только процесс привыкания ребенка к дошкольному учреждению на первых порах, но и выработка умений и навыков в повседневной жизни.

Длительность периода адаптации зависит от многих причин:

- от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка;

- от наличия или отсутствия предшествующей тренировки его нервной системы;

- от состояния здоровья;

- от резкого контакта между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома и той, в которой находится в дошкольном учреждении;

- от разницы в методах воспитания.

Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям.

Невыполнение основных педагогических правил при воспитании детей приходит к нарушениям интеллектуального, физического развития ребенка, возникновению отрицательных форм поведения.

Адаптационный период у детей так же может сопровождаться различными негативными поведенческими реакциями:

Упрямство (причины):

- перевозбуждение нервной системы ребенка сильными впечатлениями, переутомлением, переживанием;

- стремление к самостоятельности и независимости, неумелые попытки проявить свою волю;

- привычная форма поведения избалованного ребенка;

- своеобразная форма протеста против грубого и необоснованного подавления взрослыми его самостоятельности и инициативы.

Грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым (причины):

- отсутствие уважения взрослых к ребенку;

- реакция на несправедливое, грубое обвинение ребенка во лжи, лени, в неблаговидном поступке;

- недостаточное развитие воли, неумение владеть собой;

- утомление от однообразной деятельности.

Лживость (причины):

- болезнь, страх наказания;

- желание привлечь к себе внимание, хвастливость.

Лень (причины):

- неразумная воспитательная тактика родителей стремление уберечь ребенка от лишнего трудового усилия;

- воспитатель не поощряет усилий и стараний ребенка, а только критикует его недостатки.

Таким образом, адаптация ребенка к детскому саду - это и процесс, и результат согласования ребенка с окружающим его миром дошкольного образовательного учреждения, приспособление к новой обстановке, к структуре отношений, как с педагогами, так и со сверстниками, установления соответствия поведения принятым в группе детского сада нормам и правилам. Адаптация как процесс в норме занимает у детей разного возраста разное количество времени, и зависит от возраста ребенка, состояния здоровья, уровня развития.

В оптимизации процесса адаптации главная роль принадлежит педагогам и психологам детского сада.

Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно - образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.